Türkiye’de yükseköğretim alanında son yıllarda dikkat çeken en önemli dönüşümlerden biri, akreditasyon süreçlerinin yaygınlaşması ve bunun giderek kalite güvencesi standardı haline gelmesidir. Bu eğilim, bir yandan yükseköğretim kurumlarının uluslararası rekabet baskısı ve şeffaflık ihtiyacına cevap verirken, diğer yandan “kalite” kavramının ölçülebilir standartlara indirgenmesi tartışmalarını da beraberinde getirmektedir. Akreditasyonun hızla popülerleşmesi, yalnızca eğitim-öğretim faaliyetlerinin niteliğini artırmaya yönelik bir araç olarak değil, aynı zamanda üniversitelerin küresel yükseköğretim piyasasında konumlanma çabasının da bir yansıması olarak görülmelidir.
Eleştirel bir perspektiften bakıldığında, akreditasyonun Türkiye’de popülerleşmesi, çoğu zaman bürokratik süreçlerin artmasına, biçimsel uyum kaygısının içerikten önce gelmesine ve yükseköğretim kurumlarının özgünlük arayışlarının sınırlandırılmasına yol açabilmektedir. Bu bağlamda, akreditasyonun kaliteyi teşvik eden bir unsur mu, yoksa kurumsal vitrin için başvurulan bir meşruiyet aracı mı olduğu sorusu, tartışılması gereken temel meselelerden biri olarak öne çıkmaktadır. Dolayısıyla, Türkiye’de akreditasyonun yaygınlaşması, yalnızca niceliksel bir popülerleşme değil, aynı zamanda yükseköğretim alanının neoliberal yönelimleriyle yakından ilişkili niteliksel bir dönüşüm olarak da değerlendirilmelidir.
Bu kapsamda, bu yazımda, öncelikle akreditasyonun ne olduğundan ve tarihsel gelişiminden kısaca bahsettikten sonra, akreditasyon ve kalite yönetim süreçlerine sosyolojik bir pencere açıp, yükseköğretimde uygulama biçimlerine yönelik ortaya konan eleştiriler ve destekleyici çalışmalara değineceğim. Son olarak da çatı birimler ve üst yönetimler tarafından dayatılan bu trend içinde, öğretim elemanları bağlamında, çalışma alanlarını daha ferah tutabilmek adına ne gibi öneriler verilebilir buna değinip bitireceğim.
Öncelikle akreditasyon ne demek?
Akreditasyon kelimesi, Türkçeye, Fransızca accréditation ve İngilizce accreditation sözcüklerinden doğrudan alınmıştır. Ancak etimolojisine baktığımızda, kökeni bizi Latinceye kadar götürür. Kelimenin kökü, Latince “inanmak” ya da “güvenmek” anlamında credere fiilidir. Buradan türeyen creditum (“güven”, “itimat”, “borç”, “itibar”) kavramı, modern dillerde credit, crédible ve accreditation gibi biçimlere dönüşmüştür. Kısaca, akreditasyon kelimesi “güven verme”, “yetkilendirme” ve “onaylama” anlamı taşır.
Tarihsel süreç
Peki, bu “güven”, “itibar” ya da “yetkilendirme” meselesi, nasıl bir tarihsel süreçten geçerek günümüze gelmiştir?
Bunun kökenlerini, Orta Çağ diplomasisine kadar götürmek mümkün. Başlangıçta “akreditasyon”, devletler arası ilişkilerde bir elçinin görevini resmî olarak tanıtmak, yani “akreditif mektubu” ile bir temsilciye güvence vermek anlamında kullanılıyordu. Bu güvence,
on dokuzuncu yüzyılla birlikte endüstri devriminin itici gücüyle, üretim süreçleri standartlaşmaya başladıktan sonra farklı bir veçheye büründü. Özellikle laboratuvarlar ve ürün testleri için güvenilirlik onayı gerektiğinden akreditasyon, yalnızca diplomatik değil aynı zamanda teknik kalite güvence sürecine dönüştü.
Yirminci yüzyıl ortalarında ise bilim, sağlık, mühendislik gibi alanlarda kurumların, laboratuvarların ve süreçlerin güvenilirliğini, bağımsız kuruluşların denetlemesi anlayışı gelişti. Böylece akreditasyon, “bağımsız ve yetkin bir otorite tarafından bir kurum veya programın, belirli standartlara uygun olduğunun onaylanması” anlamını kazandı.
Aslında, özel sektör ve sermayenin merkezinde yoğrulan bir “onaylama” mekanizması, bu noktada, üniversitelerin gündemine nasıl, ne zaman ve neden geldi?
Yükseköğretimde akreditasyon
Bu sorunun cevabı için, elbette kapitalizmin merkezi ABD’ye bakmamız gerekecek. On dokuzuncu yüzyılın sonunda, ABD’de üniversitelerin sayısının hızla artmasıyla birlikte, hangi kurumların “ciddi” ve “standartlara uygun” eğitim verdiğini ayırt etmek zorlaşınca, 1885’ten itibaren ülke genelinde “bölgesel akreditasyon kuruluşları” ortaya çıktı. Amaç, yükseköğretim kurumlarının ders programı, öğretim kadrosu, kütüphane ve öğrenci hizmetleri gibi alanlarda belirli bir kaliteyi tutturmasını sağlamaktı. Bu da aslında dönemin üniversiteleri ile sermaye arasındaki bağlantıyı göstermesi bakımından ilginç. Elbette, bu ABD modeli, kültürel sermayenin de küreselleşmesi ile yirminci yüzyıl boyunca Avrupa’ya ve dünyanın diğer bölgelerine yayıldı. Özellikle mühendislik, tıp, işletme ve hukuk gibi alanlarda meslek birlikleri tarafından program akreditasyonu uygulamaları gelişti.
Avrupa’da ise yükseköğretimde akreditasyonun sistematik hale gelmesi, 1999’da Bologna Süreci ile hız kazandı. “Avrupa Yükseköğretim Alanı” (EHEA) için kalite güvencesi standartları (ENQA–European Association for Quality Assurance in Higher Education) oluşturuldu.
Türkiye’de ise 2000’li yıllardan itibaren bazı mühendislik programları için çeşitli akreditasyon (örneğin MÜDEK) süreçleri başladı. 2000’lerde Bologna Süreci’ne uyum kapsamında kalite güvence mekanizmaları geliştirildi. 2015’te Yükseköğretim Kalite Kurulu (YÖKAK) kuruldu ve üniversitelerde kurumsal dış değerlendirme ve akreditasyon süreçleri sistematik hale geldi.
Sosyolojik perspektiften akreditasyon süreçleri
Şimdi konuya biraz sosyolojik açıdan bakacak olursak, akreditasyon süreçlerinin yükseköğretimde popülerliğine dair ne tür çıkarımlar yapabiliriz, ona bakalım.
Klasik sosyoloji açısından, Weber’in rasyonelleşme ve bürokrasi kavramları akreditasyon süreçlerini anlamada çok işlevsel olabilir. Akreditasyon, üniversiteyi formel kurallara, standart prosedürlere ve belgelenebilir çıktılara uymaya zorlar. Bu durum, Weber’in “demir kafes” metaforunu akla getirir. Üniversite, bilgi üretimi ve özgür düşünce yerine, bir dolu standardı sağlamak üzere çeşitli prosedürleri yerine getiren bir bürokratik makineye dönüşebilir.
Bununla birlikte, Durkheim’ a göre eğitim, toplumsal normları aktarmanın aracı olduğundan, akreditasyon, bu normların uluslararası veya ulusal ölçekte standartlaşması anlamına gelir, diyebiliriz. Bu yönüyle, akreditasyon yükseköğretim kurumları arasında ortak değerler ve kurallar oluşturarak, toplumsal bütünleşmeye katkı sağlayabilir. Ancak eleştirel bir bakışla, bu normların dışarıdan dayatılması, yerel ihtiyaçlarla uyuşmayan standartlar doğurabilir.
Meseleye dair, elbette Pierre Bourdieu’nun sermaye, habitus ve alan teorisi kavramları üzerinden de bakmakta yarar var. Bourdieu’nun bu kavramları eleştirel akreditasyon tartışmalarında da sıklıkla kullanılır. Kültürel sermaye bakımından akredite olmuş üniversiteler, öğrencilerine “uluslararası tanınmış diploma” sunarak onların iş piyasasında avantaj elde etmesini sağlar. Simgesel sermaye açısındansa akreditasyon, üniversiteye prestij, bir başka deyişle saygınlık, kazandırır. Bu saygınlık, gerçekte eğitim kalitesinden bağımsız bir “etiket” olabilir. Alan teorisi bağlamında da üniversiteler, eğitim alanında rekabet ederler. Akreditasyon, bu alanda “meşruiyet” sağlayan bir araca dönüşür. Bu açıdan, akreditasyon süreci, eğitim eşitsizliklerini yeniden üretebilir; güçlü kurumlar daha kolay akredite olurken, küçük ve kaynakları sınırlı üniversiteler geride kalabilir.
Buna ek olarak, konuya Michel Foucault’nun iktidar, denetim ve disiplin kavramları üzerinden de yaklaşabiliriz. Foucault’nun disiplin toplumu ve iktidar/bilgi kavramlarıyla bakıldığında, akreditasyonun doğrudan bir denetim mekanizması olduğunu görürüz. Üniversiteler, dış otoriteler tarafından sürekli gözlem ve değerlendirmeye tabi tutulur. Bu denetim, üniversiteleri “öz denetim” geliştirmeye iter. Kurumlar, her zaman “değerlendiriliyormuş gibi” davranır. Böylece akreditasyon, modern üniversiteyi normalleştiren ve disipline eden bir iktidar tekniği haline gelir.
Son olarak, Jürgen Habermas’ın meşruiyet ve kamusal alan kavramları üzerinden de akreditasyona bakabiliriz. Habermas’a göre, modern toplumda kurumların meşruiyeti, kamusal alandaki rasyonel tartışmalar üzerinden oluşur. Akreditasyon, üniversitelerin topluma hesap vermesini sağlayabilir; yani meşruiyet kazanma aracı işlevi görür. Ancak bu süreç, piyasa temelli göstergelere (mezun istihdam oranı ve performans ölçütleri gibi) indirgenirse, üniversitenin kamusal akıl yürütme ve eleştirel düşünce üretme işlevi zayıflar.
Kısaca, akreditasyonun olumlu işlevi olarak, kaliteyi artırarak öğrencilere daha iyi eğitim sunabilmesini, olumsuz işlev olarak ise elit üniversitelerin prestijini pekiştirdiğini; bütçe ve kaynak erişimine sınırlı üniversitelerin dışlanmasına neden olabildiğini gösterebiliriz. Akreditasyon, bir yandan öğrencilerin iş bulmasını kolaylaştırabilir, öte yandan fırsat eşitsizliklerini derinleştirebilir. Bu noktada akreditasyon, küresel ölçekte üniversiteleri piyasa mantığına uyduran bir araç olarak da eleştirilmektedir. Eğitim, kamusal bir hak olmaktan ziyade, rekabetçi bir sektör olarak görülürken, üniversiteler “müşteri odaklı” (öğrenciler müşteri, bilgi ürün, diploma ise sertifika) hale gelmektedir.
Akreditasyona karşı yöneltilen eleştiriler
Tüm bunlara rağmen, üniversitelerde akreditasyon, yönetimler tarafından kalite güvencesi için önemli görülse de literatürde konuya dair ciddi tartışmalar ve eleştiriler de var. O halde, bu eleştirileri, hangi başlıklar altında toparlayabiliriz?
- Bürokratikleşme ve aşırı formalizm
Öncelikle, akreditasyon süreçleri çoğu zaman yoğun evrak, rapor ve prosedür gerektirir. Öğretim elemanları, zamanlarını araştırma veya öğretim yerine, raporlama işlerine harcamak zorunda kaldıklarından, konuya eleştirel yaklaşanlar, üniversitelerde akademik özgürlüğün ve yaratıcılığın törpülendiği yönünde çekincelerini dile getirmekteler.
- Standardizasyonun olumsuz etkileri
Akreditasyon, kurumları belli tek tip standartlara uymaya zorlar. Oysa her üniversitenin, hatta her bölümün farklı bir misyonu, vizyonu ve öğrenci profili olabilir. Bu standartlaşma, çeşitliliği ve özgün program geliştirmeyi engelleyebilir.
- Kaliteyi nicel ölçütlere indirgeme
Kalite, çoğunlukla ölçülebilir göstergeler (mezuniyet oranı, akademisyenlerin yayın sayısı ve öğretim elemanı başına düşen öğrenci oranı gibi) üzerinden tanımlanır. Ancak eğitim-öğretimin niteliği, eleştirel düşünce ve öğrencilerin entelektüel gelişimi gibi nitel boyutlar göz ardı edilebilir.
- Akademik özerklik ve özgürlüğe müdahale
Üniversiteler, akreditasyon kuruluşlarının belirlediği kriterlere bağımlı hale geliyor. Bu da özellikle, araştırma ve program geliştirme özgürlüğü üzerinde dolaylı baskı oluşturabiliyor. Bazı eleştirmenler, bunun üniversiteyi daha çok bir “piyasa kurumu” haline getirdiğini savunuyor.
- Maliyet ve kaynak sorunları
Akreditasyon süreci hem maddi (danışmanlık, rapor hazırlama ve dış değerlendirme ücretleri) hem de zaman maliyeti yaratır. Özellikle, gelişmekte olan ülkelerde veya küçük üniversitelerde bu maliyet, eğitim yatırımlarından kaynak çalabilmekte.
- Simgesel vitrin etkisi
Bazı araştırmalara göre akreditasyon, gerçekte kaliteyi artırmaktan çok, kurumun prestijini yükseltmeye yönelik bir “etiket” işlevi görebiliyor. Bu durumda üniversiteler, öğrencilerin deneyimini iyileştirmek yerine “akredite görünüme” yatırım yapıyorlar.
- Neoliberal politikalarla bağlantı
Birçok eleştiri, akreditasyonun neoliberal yükseköğretim politikalarının bir parçası olduğunu söylüyor. Üniversiteleri rekabetçi bir piyasada konumlandırıyor. Öğrencileri “müşteri”, üniversiteleri “hizmet sağlayıcı” olarak çerçeveliyor. Bu bağlamda, üniversitenin toplumsal sorumluluğu ve kamusal niteliği zayıflıyor.
Yani özetle, akreditasyon, kalite güvencesi için önemli görülse de literatürde bürokratik yük, tek tipleşme, maliyet, akademik özgürlük kısıtlamaları ve neoliberal piyasa yönelimleri açısından yoğun eleştirilere uğramaktadır.
Türkiye’deki akademik çalışmalarda akreditasyon süreçlerine eleştirel bakış
Türkiye’de de üniversitelerde akreditasyona eleştirel bakan kaynaklar daha az olsa da özellikle bürokratikleşme, tek tip standartların sorunları, neoliberal politikaların etkisi ve akademik özerklik konularında eleştiriler mevcut. Örneğin, B. S. Gür, Z. Çelik ve İ. Coşkun (2012) Yükseköğretimde Kalite Güvencesi ve Akreditasyon: Eleştirel bir Değerlendirme isimli makalede, Türkiye’de kalite güvence sistemlerinin, öğretim üyelerinin iş yükünü artırdığını ve eğitim-araştırma kalitesine doğrudan katkısının sınırlı olduğunu savunurlar. A. Yıldırım da (2011) Yükseköğretimde Kalite Güvencesi ve Bologna Süreci: Eleştirel bir Bakış makalesinde, Bologna süreciyle gelen akreditasyonun, üniversiteleri piyasa odaklı kurumlara dönüştürdüğünü ve akademik özerklik açısından riskli olduğunu ileri sürer. Benzer şekilde, Z. Özcan (2016) Türkiye’de Yükseköğretimde Akreditasyonun Sorunları ve Eleştirisi isimli makalesinde, akreditasyonun Türkiye’de daha çok “etiket” işlevi gördüğünü, gerçek kalite artışı yerine kavramın prestij amaçlı kullanıldığını belirtir. Z. Çelik (2013) de Neoliberal Politikalar ve Yükseköğretimde Kalite Güvencesi isimli çalışmasında, akreditasyonu, Türkiye’de yükseköğretimin neoliberal dönüşümünün bir parçası olarak görür; ayrıca akreditasyonun, üniversiteleri “piyasa aktörleri” haline getirdiğini savunur. S. Turan (2014) ise Akreditasyonun Türk Yükseköğretimine Etkileri: Eleştirel bir Analiz çalışmasında, Türkiye’de akreditasyon süreçlerinin uluslararası modelleri taklit etmekle sınırlı kaldığını, yerel bağlamı yeterince dikkate almadığını ileri sürer. Bunların dışında, K. Karakütük (2002) Türk Yükseköğretiminde Kalite Arayışları ve Akreditasyon isimli makalesinde, akreditasyonun kaliteyi garanti etmediğini, aksine üniversiteler arası eşitsizlikleri derinleştirebileceğini savunur. A. Aypay (2015) da Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Uygulamalarının Akademik Özgürlük Bağlamında Değerlendirilmesi isimli makalesinde, Türkiye’deki kalite güvencesi ve akreditasyon süreçlerini, akademik özgürlük ve özerklik açısından sınırlayıcı bulur. Son olarak, A. Ekinci (2017) Yükseköğretimde Dış Kalite Değerlendirme ve Akreditasyon Uygulamalarının Eleştirisi makalesinde, kurumsal dış değerlendirme uygulamalarının üniversitelerde biçimsel uyum yarattığını fakat gerçek bir dönüşüm sağlamadığını savunur.
Kısaca, burada eleştirilerin ortak noktalarını, bürokratikleşme ve iş yükü (akademisyenlerin raporlara boğulması), standartlaşma sorunu (farklı misyonlardaki üniversiteleri tek tipleştirmesi), prestij / vitrin etkisi (kalite yerine “etiket” işlevi görmesi), neoliberal yönelim (üniversiteleri piyasa mantığına uydurması) ve akademik özgürlüğün kısıtlanması (kurumsal özerkliği sınırlaması) olarak özetleyebiliriz.
Akreditasyona yönelik öğretim elemanlarının tutumları
Tüm bu genel kapsamdan yola çıkarak, Türkiye’deki üniversitelerin çoğu bölümlerinin akreditasyon belgesi almaya / akredite olmaya seferber olduğu bir dönemde, bu birimlerde çalışan öğretim elemanlarının akreditasyon ve kalite süreçlerine yönelik tutumlarını nasıl analiz edebiliriz? Süreçlerin daha makul yürütülmesi için neler önerebiliriz?
Öncelikle gözlemlerim ve tecrübelerimden yola çıkarak, bu tutumların çoğunlukla tepkisel olduğunu belirterek başlayabilirim.
- Psikolojik perspektiften baktığımızda, karşımıza ilk olarak iş yükü ve tükenmişlik çıkıyor. Hali hazırda yoğun ders saatleri, sınav hazırlıkları ve idari işlerle uğraşan hocalar için kalite süreçleri “ekstra yük” olarak algılanır. Bu da strese ve tükenmişliğe yol açar. İkincisi, kontrol kaybı hissi. Öğretim elemanları, bu gibi süreçlerde sınıf içi pedagojik özgürlüklerini kaybettiklerini düşünürler. “Özgün öğretim tarzım yerine, standardize edilmiş şablonlara uymalıyım” algısı, özerklik kaybı duygusu yaratır. Üçüncüsü ise, motivasyon sorunu. Akreditasyonun somut faydaları öğretim elemanlarına görünür olmadığında, süreç “boşa kürek çekme” olarak hissedilir.
- Genel sosyolojik perspektiften ise konuya ilk olarak bürokrasi eleştirisi üzerinden bakabiliriz. Akreditasyon, yukarıda da bahsettiğim üzere, Weber’in demir kafesine benzer şekilde, öğretim elemanlarını raporlar, belgeler ve prosedürlerle kuşatır. Bu da akademik hayatın rutinleşmiş ve mekanikleşmiş olduğu algısını pekiştirir. İkincisi, rol çatışması. Üniversite hocaları hem öğretmen hem danışman hem de idari rapor üreticisi rolüne itilince, toplumsal rol çatışması yaşar. Üçüncüsünü, kurumsal meşruiyete karşı bireysel fayda şeklinde özetleyebiliriz. Üniversiteler için akreditasyon prestij kazandırırken, hocalar için bu fayda doğrudan hissedilmez. Bu kurum ve birey arasındaki çıkar uyumsuzluğu, tepkiye yol açar.
- Duygular sosyolojisi perspektifindende ilk olarak yabancılaşma ve öfke göze çarpar. Öğretim elemanları, yaptıkları işin esas anlamı olan “öğrenciye akademik bilgi ve yaklaşım kazandırmadan” uzaklaşarak raporlama ve belge doldurma gibi işlerle uğraştıklarında yabancılaşma yaşar. Bu da öfke ve direnç doğurur. İkincisi, görünmez emek sorunu. Kalite süreçlerinde çoğu iş (rapor hazırlama ve dokümantasyon) görünmeyen emek olarak kalır. Öğretim elemanları, bu emeğin değerinin tanınmamasına karşı hayal kırıklığı hisseder. Üçüncüsü, kolektif duygular. Yani, tepki bireysel değil, çoğu zaman kolektif olur. Öğretim elemanları arasında, “bu süreçler gereksiz” ortak duygusu paylaşıldığında, bu bir tür dayanışmacı direniş duygusu doğurur.
- Çalışma sosyolojisi perspektifinden de konuyu değerlendirebiliriz. Bu açıdan ilk olarak profesyonel özerklik kaybını örnek verebiliriz. Akademisyenlik, özünde özerklik üzerine kurulu bir meslek olarak görülür. Akreditasyonun dış otoriteler tarafından belirlenen standartları, bu özerkliği tehdit eder. İkincisi, emek yoğunluğu ve ücret eşitsizliği. Üniversite hocaları çoğunlukla yoğun ders yükü altındadır ama maaşları ile iş yükü arasında uyumsuzluk vardır. Kalite süreçleri de ek iş yükü getirdiği için bu, emeğin sömürülmesi algısını güçlendirir. Üçüncüsü, mesleki statü sorunu. Örneğin Edebiyat Fakültesi ya da Yabancı Diller Yüksekokulu birimlerindeki hocalar, üniversite içindeki statü hiyerarşisinde (örneğin, Mühendislik ya da Tıp Fakültesine kıyasla) daha düşük prestijli konumda olabilir. Akreditasyon süreçleri bu statü farkını kapatmaktan ziyade daha görünür hale getirebilir.
- Son olarak, eğitim sosyolojisi perspektifinden baktığımızda gözümüze ilk tek tipleşme sorunu çarpar. Akreditasyon, farklı öğrenci profillerine (örneğin, Anadolu’daki bir devlet üniversitesine karşı büyük şehirdeki özel üniversite) aynı standartları uygular. Hocalar, kendi öğrencilerinin ihtiyaçlarının göz ardı edildiğini düşünür. İkincisi, öğrenci odaklılık tartışması. Akreditasyon “öğrenci merkezli eğitim” söylemini öne çıkarırken, uygulamada bu çoğu zaman ölçme-değerlendirme kriterlerinin öne çıkmasıyla sonuçlanır. Hocalar bu durumu pedagojik samimiyetsizlik olarak görebilir. Son olarak, eşitsizliklerin derinleşmesi. Kaynakları güçlü üniversiteler akreditasyonu daha kolay benimserken, sınırlı kaynaklara sahip bölümlerde hocalar bu süreci “bize yük ama onlara prestij” olarak algılar.
Hiç mi olumlu bir tarafı yok: Akreditasyonu destekleyen görüşler
Peki akreditasyon süreçlerini destekleyenler, konuya hangi açılardan yaklaşıyorlar?
Olumlu görüşlerin başında, akreditasyonun eğitimde kalite güvencesini sağladığı ve standartları belirlediği görüşü vardır. İkincisi akreditasyonun, üniversiteler arası karşılaştırılabilirlik ve şeffaflık sağladığı ileri sürülür. Ayrıca, öğrenciler ve aileler için, güvenilirlik ve prestij göstergesi olduğunun altı çizilerek, akredite olmuş kurum mezunlarının istihdam edilebilirliğini artırdığı ve işverenler için de güvence olduğu belirtilir. Buna ek olarak, akreditasyonun uluslararasılaşmaya katkı sağladığı ve küresel tanınırlığı artırdığı, üniversite içinde sürekli iyileştirme kültürünü geliştirdiği, hesap verebilirliği artırdığı ve toplum ve devlet nezdinde güven oluşturduğu ifade edilir.
Bu noktalardan hareketle, akreditasyon süreçlerinin olumlu taraflarını öne çıkaran çalışmalar da literatürde bir hayli yer tutmaktadır. Örneğin, J. S. Eaton (2012) An Overview of U.S. Accreditation isimli makalesinde, ABD’de akreditasyon sistemini anlatarak, bunun yükseköğretimde kalite güvencesi için vazgeçilmez olduğunu savunur. L. Harvey de (2004) The Power of Accreditation: Views of Academics isimli çalışmasında, akademisyenlerin bakış açısını inceleyerek, akreditasyonun kaliteyi geliştirme ve hesap verebilirlik açısından güçlü bir araç olduğunu öne çıkarır. B. Brittingham (2009) Accreditation in the United States: How Did We Get to Where We Are? isimli makalesinde, akreditasyonun ABD’de üniversiteler arası kalite karşılaştırması, öğrenci güvenliği ve şeffaflık için olumlu katkılarını ele alır. P. T. Ewell de (2008) U.S. Accreditation and the Future of Quality Assurance isimli çalışmasında, akreditasyonun yükseköğretimde sürekli iyileştirmeyi teşvik eden bir süreç olduğunu ileri sürer. Benzer şekilde B. Stensaker (2003) Trance, Transparency and Transformation: The Impact of External Quality Monitoring on Higher Education isimli çalışmasında, dış değerlendirme ve akreditasyonun üniversitelerde dönüşüm ve gelişim kültürünü desteklediğini savunur. Son olarak, D. Woodhouse (1999) Quality and Quality Assurance isimli çalışmasında, akreditasyonu, üniversitelerin uluslararası rekabete uyum sağlaması için gerekli bir kalite güvence mekanizması olarak sunar.
Türkiye’de ise başta YÖKAK (Yükseköğretim Kalite Kurulu) raporları, Türkiye’de akreditasyonun üniversitelerde kalite kültürünü yaygınlaştırdığı, kurumsal gelişimi teşvik ettiği yönünde bulgular sunar. Y. Tonta (2006) Yükseköğretimde Akreditasyon ve Kalite Güvencesi isimli makalesinde, Türkiye’de akreditasyonun yükseköğretim kurumları için şeffaflık, hesap verebilirlik ve uluslararası tanınırlık sağladığını savunur. N. Doğan ve Z. Demirtaş (2015) Yükseköğretimde Akreditasyon Süreci ve Kalite Kültürü makalelerinde, akreditasyonun üniversitelerde kalite kültürünü geliştirdiğini ve öğretim süreçlerini iyileştirdiğini vurgularlar. E. Özgüven (2010) Mühendislik Eğitiminde Akreditasyonun Önemi: MÜDEK Örneği isimli makalesinde ise MÜDEK akreditasyonunun mühendislik fakültelerinde eğitim kalitesini ve mezunların uluslararası iş bulma şansını artırdığı sonucuna ulaşır. YÖK’ün hazırladığı (2010) Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi’nde Bologna süreci kapsamında kalite güvencesi ve akreditasyonun Türkiye’de yükseköğretimi Avrupa standartlarıyla uyumlu hale getirdiği vurgulanır. FEDEK Raporlarında da fen, edebiyat, fen-edebiyat, dil ve tarih-coğrafya fakültelerindeki akreditasyonun, öğretim programlarını geliştirmeye ve öğrenci merkezli öğrenmeye katkı sağladığı belirtilir. Son olarak, MÜDEK (2010–2020) Değerlendirme Raporlarında da mühendislik fakültelerinde akreditasyonun eğitim hedeflerinin netleşmesine, öğretim üyelerinin performansının artmasına ve mezunların rekabet gücünün yükselmesine katkıda bulunduğu gösterilir.
Kısaca bu çalışmalar, genel olarak, akreditasyonun uluslararası tanınırlık sağladığını, üniversitelerde sürekli iyileştirme kültürü oluşturduğunu, öğrenciler için daha kaliteli eğitim ve daha güçlü istihdam olanakları yarattığını ve üniversiteleri Bologna Süreci ile uyumlu hale getirdiğini belirtmektedir.
Süreç yönetimine dair öneriler
Peki, akreditasyonun üst yönetimler tarafından dayatıldığı bir sistem içinde birimler ille de akredite olacaksa hocaların korku ve tepkilerini azaltmaya yönelik ne gibi öneriler geliştirilebilir?
- Psikolojik boyut
- İş yükünü adil dağıtmak: Ekstra raporlama ve kalite görevlerini herkese eşit ve şeffaf dağıtmak, adalet duygusunu güçlendirebilir.
- Somut faydayı göstermek: Akreditasyonun yalnızca kuruma değil, hocaya da fayda sağladığını (örneğin, yurtdışı projeler, CV’de artı değer veya akademik prestij) vurgulamak işe yarayabilir.
- Destek mekanizmaları: Belge hazırlama ve rapor yazma gibi işlerde bireysel değil ekip desteği sağlanabilir (örneğin “kalite destek ekibi” kurmak gibi).
- Genel sosyoloji boyutu
- Katılımcı Yönetim: Kararlar sadece idare tarafından değil, hocaların görüşleri anketlerin ötesinde farklı yöntemlerle alınarak verilirse, süreç “dayatma” değil, “ortak inşa” olarak algılanabilir.
- Rol Netliği: Hocalara hangi sorumlulukların eğitimle, hangilerinin kalite süreciyle ilgili olduğu açıkça belirtilirse; bu, rol çatışmasını azaltır.
- Meşruiyetin Paylaşılması: Üniversitenin elde ettiği prestijin, öğretim elemanına da yansıması sağlanabilir (örneğin resmî belgelerde isimlere yer verilmesi gibi).
- Duygular sosyolojisi boyutu
- Görünmez emeği görünür kılmak: Rapor yazan, belge hazırlayan ve toplantılara katılan hocaların emeklerinin açıkça takdir edilmesi çok önemlidir (sertifika, teşekkür belgesi, ek ders ücreti veya idari görev puanı ve benzeri gibi).
- Duygusal paylaşım alanları: Hocaların kaygı ve eleştirilerini güvenle paylaşabilecekleri “geri bildirim oturumları” düzenlenebilir.
- Kolektif başarı kutlaması: Akreditasyon alındığında, bu başarı sadece kurumun değil, hocaların da başarısı olarak duygusal bir şekilde kutlanabilir.
- Çalışma sosyolojisi boyutu
- Profesyonel özerklik alanı açmak: Standartlar olsa bile, ders tasarımı, materyal seçimi ve öğretim yöntemleri konusunda hocanın özerkliği korunmalıdır.
- Emeğin karşılığını vermek: Ekstra iş yükü; ücret, izin veya akademik puanlarla telafi edilmelidir. Aksi takdirde süreç “emek sömürüsü” olarak algılanabilir.
- Statü dengesini gözetmek: Hocaların, diğer fakültelerdeki meslektaşlarıyla eşit statüde olduğunu gösterecek kurumsal politikalar geliştirilmelidir.
- Eğitim sosyolojisi boyutu
- Bağlamsal esneklik: Tek tip yerine, farklı öğrenci profillerine uygun, esnek kalite kriterleri geliştirilmelidir.
- Öğrenci geri bildirimini dahil etmek: Hocalar, akreditasyonun öğrenci başarısını nasıl geliştirdiğini doğrudan öğrencilerden duymalıdır.
- Adaletli kaynak dağılımı: Kalite süreçleri için ek bütçe ve kaynak ayrılmalı; hocalar yalnız bırakılmamalıdır.
Yani mesele aslında şu: Eğer akreditasyon, hocaların gözünde ekstra angarya değil, mesleki gelişim ve prestij kaynağı olarak algılanırsa, tepki, yerini sahiplenmeye bırakabilir.
Sonuç olarak, akreditasyonun üniversitelere sunduğu vaat ile gerçekte yarattığı etki arasında geniş bir uçurum var. Bir yanda “kalite” ve “uluslararası standartlar”ın ışığında parlatılan bir gelecek resmi, öte yanda ise giderek daralan akademik özerklik, ölçme tutkusu ve sayılara indirgenmiş bir bilgi anlayışı. Bu noktada mesele, yalnızca bir yönetim tekniği ya da idari gereklilik değil; üniversitenin ruhunu, öğretme ve öğrenme biçimini, hatta bilginin kendisine bakışımızı yeniden şekillendiren bir tercih meselesidir.
Eğer akreditasyon, yalnızca raporlar, tablolar ve vitrinsel belgelerle sınırlı kalırsa, akademi kendini bir “demir kafes”in içinde bulacaktır. Ancak bu süreç, emek verenlerin sesini duyan, farklılıkları gözeten, özgür tartışmaları besleyen bir zemine dönüştürülebilirse, o zaman gerçekten bir anlam taşıyacaktır. Son tahlilde, sorulması gereken soru şudur: Akreditasyonu bir yük olarak mı taşıyacağız, yoksa onu daha adil, özgür ve nitelikli bir yükseköğretim için dönüştürmenin yollarını mı arayacağız?
